TRANSITANDO UN NUEVO PARADIGMA: DE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL INGLÉS DESDE EL MODELO NATIVO A LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE INTELIGIBILIDAD
EJE 2: La práctica profesional reflexiva y la producción de conocimiento
Graciela Heit – heitgrace@gmail.com – UNAHUR
Malvina Massaro – malvina.massaro@unahur.edu.ar – UNAHUR
Nicolás Vincenti – gustavonicolas.vincenti@unahur.edu.ar – UNAHUR
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la pronunciación de las lenguas extranjeras ha sido y sigue siendo un objeto de debate candente. Algunas de las cuestiones que se suelen debatir están relacionadas con qué enseñar, cuándo hacerlo y cómo hacerlo, si es que se considerara necesario. En el caso de la formación de profesoras y profesores de inglés, la reflexión sobre qué enseñar se ha centrado en la elección de un acento estándar y en la modelación de dicho acento, lo que incluye tanto sus aspectos segmentales como suprasegmentales. Esto no ha presentado muchas complicaciones ya que, como se puede observar en la amplia producción y distribución de manuales de pronunciación de lengua inglesa, la elección unánime suele ser el acento nativo conocido como Received Pronunciation (RP). Pareciera que este es uno de los pocos aspectos de la enseñanza de la pronunciación del inglés que no presenta dificultades o necesidad de debate. Sin embargo, teniendo en cuenta que habitamos un mundo globalizado con nuevas demandas que emergen día a día, se argumentará en este trabajo que la mencionada elección unánime debería ponerse en discusión con el fin de llegar a prácticas pedagógicas más eficientes, las cuales reflejen una posición filosófica sobre la construcción de la identidad profesional de los y las futuras docentes y un criterio informado sobré qué, por qué y cómo enseñar los aspectos fonológicos del inglés.
DESARROLLO
El por qué está relacionado con los aspectos comunicativos de la lengua: enseñamos pronunciación porque nos ayuda a poder expresarnos y a entendernos en diferentes situaciones comunicativas. Las falencias en la pronunciación pueden llevar a que los mensajes no se entiendan por completo o, en el peor de los casos, que se produzca un entendimiento opuesto al que se deseó en primer lugar. Como se mencionó anteriormente, el acento RP ha predominado como modelo estándar en la enseñanza de la pronunciación del inglés. Sin embargo, el hecho de que esta sea una elección sostenida a través del tiempo pareciera estar fundamentado más en una continuación de la tradición, y una cuestión de disponibilidad de material bibliográfico en el mercado, que en una posición pedagógica informada. El General American es una alternativa al RP, pero no deja de ser un modelo nativo cuya selección parece estar fundamentada con los mismos principios que rigen a la elección del RP. La primacía de acentos británicos y estadounidenses estándares podría también responder a cuestiones económicas, sociales y culturales; sin embargo, ninguna de estas decisiones se corresponde a una reflexión pedagógica. Por su lado, Ee-Ling Low (2015) hace referencia a la teoría de los círculos desarrollada por Braj Kachru, en la que se proponen tres círculos que dividen a la población de hablantes de la lengua inglesa. El círculo de expansión, el cual incluye hablantes del inglés como lengua extranjera o lengua franca, es el mayor en número de hablantes. Esto tiene un impacto en el tipo de situaciones comunicativas en las que un hablante de una lengua extranjera se pueda encontrar: hoy en día se vuelve más probable que un hispanohablante utilice el inglés para comunicarse con otro hablante no nativo de la lengua inglesa. A partir de esto, aparecen nuevos desafíos en el campo de la enseñanza de la pronunciación. En este contexto, surge la necesidad de moverse desde un enfoque de la enseñanza de la pronunciación que apunte a la modelación de un acento que se aproxime al nativo hacia el desarrollo de una pronunciación en la que primen los aspectos que hacen a la inteligibilidad de la misma.
Una vez que se tiene conciencia de la necesidad de un enfoque que esté dirigido a un desarrollo de la lengua inteligible, que fomente la fluidez y la precisión de la misma, se debe reflexionar sobre qué aspectos segmentales y suprasegmentales de la lengua y la fonología construirán dicha inteligibilidad. Ambos proveen al hablante de habilidades para expresarse y ser comprendido. Para que esto se lleve a cabo, no es necesario ser un hablante nativo de la lengua, sino conocer los aspectos de la pronunciación de la misma que impacten en la construcción de significado. Como lo menciona Setter (2021), los docentes sobrellevamos muchos desafíos en nuestra labor: la necesidad de entrenamiento diario, la inseguridad sobre qué acento(s) adoptar, así como también mantenerse actualizado con los cambios en la lengua, entre otras variables. El objetivo final debe ser poner el foco en la efectividad de la comprensión cuando el estudiante se expresa, haciéndolo eficiente y, a la vez, tolerante con las variables. De estas nos habla Jenkins (2000) cuando nos impulsa a identificar los diferentes aspectos de la pronunciación que hacen a una comunicación inteligible, tomando decisiones con respecto al modelo a seguir y a las prioridades a tener en cuenta. He aquí que aparece lo que se conoce como el lingua franca core, el cual enlista y gradúa estas prioridades. Las implicancias de las mismas proponen habilidades para acomodarse tanto en la receptividad como en la productividad. El adoptar este enfoque implica aceptar a la inteligibilidad no como un valor absoluto sino como un acercamiento, aceptando aquellas características y valores de la lengua materna que no comprometen la comunicación. Para lograr esto, el cómo es de primordial importancia.
Los aspectos fonéticos y fonológicos de una lengua no ocurren de manera aislada; comunicarse implica el uso de todos los aspectos de la lengua meta de manera integrada. Por este motivo, un primer acercamiento a cómo enseñar la pronunciación de la lengua inglesa está relacionado a no separar la misma de otros componentes de enseñanza, como lo son la gramática y el vocabulario. Muy por el contrario, estos elementos deben ser integrados y enseñados tanto para la recepción como para la producción, ya que los aspectos fonéticos y fonológicos son intrínsecos a la enseñanza de todos los componentes de una lengua. Cabe mencionar además, que los y las estudiantes naturalmente clasifican lo que escuchan en términos de las categorías adquiridas en su lengua materna, por ejemplo, el habla o el aprendizaje de vocabulario, entre otros.
Si hay una actividad que siempre ha se ha relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la pronunciación de una lengua extranjera, esa es la repetición/drilling. Según Hanckock ( 2014), sería totalmente imposible enseñar a pronunciar de una manera totalmente comunicativa en todo momento del proceso, especialmente en la práctica intensiva de la forma, lo cual no significa que este tipo de drilling va a ser la única actividad. De acuerdo a Celce-Murcia et al (2010), la enseñanza-aprendizaje de los aspectos fonético-fonológicos debe ser abordada de una manera más cognitiva, lo cual implica tener en cuenta el tipo de conocimiento previo con el cual cuentan los estudiantes: su lengua materna. La lengua española, en este caso la variedad Rioplatense, debe ser usada para comparar y contrastar los sistemas y así facilitar la adquisición de los fenómenos similares. En cuanto a aquellos aspectos que no es posible comparar, un elemento fundamental es trabajar el reconocimiento consciente de manera inductiva o deductiva, en el caso de ser posible.
Para alcanzar tal objetivo, Cantarutti (2004) propone diferentes estrategias como trabajar la escucha contextualizada de características en oposición, como patrones de entonación descendente y ascendente o de fonemas oclusivos y fricativos. Las actividades propuestas para los diferentes estadios de práctica son: uso de historias, pares mínimos contextualizados, juego de roles, dramatizaciones, actividades kinestésicas y, por supuesto, el uso de medios y tecnología como podcast, audiolibros, música o apps en una variedad de inglés nativo y no- nativo, lo cual asiste a docentes y estudiantes en la práctica, pero no hace al rol docente menos importante, ya que es él quien guía, provee retroalimentación y corrección.
Las actividades mencionadas son usadas en diferentes momentos de la presentación y práctica de la enseñanza-aprendizaje de los aspectos fonético-fonológicos. Las unidades didácticas deberían siempre comenzar con una presentación contextualizada que favorezca la toma de conciencia de los fenómenos fonéticos o fonológicos a ser enseñados y aprendidos, seguido de la observación y su consecuente deducción, de ser posible, y la comparación con la lengua materna. Luego, se debería seguir tres instancias de práctica:
a- práctica guiada o controlada: totalmente focalizada en la forma.
b- práctica menos guiada o controlada: mayor contextualización de la forma, lo cual favorece la comunicación genuina.
c- práctica independiente: la forma es contextualizada y el objetivo es comunicativo.
DISCUSIÓN
En este trabajo, se ha llamado a la reflexión sobre las necesidades comunicativas y su impacto en la toma de decisiones a la hora de enseñar aspectos de la pronunciación en la clase de lengua inglesa. Dicha reflexión impacta en el conocimiento pedagógico de docentes y futuros docentes. Los hallazgos propuestos por Jenkins dan un puntapié para comenzar a trabajar en este tema. Se sugiere continuar investigando cuáles son los aspectos que hacen a la inteligibilidad y explorar la jerarquización de los mismos en base a los contextos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se hace hincapié en el estudio comparativo de la lengua materna de los y las estudiantes y, en este caso, la lengua inglesa.
PALABRAS CLAVES: enseñanza, inteligibilidad, pronunciación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cantarutti, M (2004) Teaching Pronunciation. Buenos Aires.
Celce-Murcia, M.; Brinton, D.M. & Goodwin, J.M. (2010). Teaching Pronunciation: A Course Book and Reference Guide. Cambridge: CUP
Hancock, Mark (2014). A Map of Pronunciation Teaching. IATELF Pronunciation Special Interest Group Newsletter Issue 50.
Jenkins (2000). The Phonology of English as an International Language: new models, new norms, new goals (Oxford Applied Linguistics), Oxford, GB. Oxford University Press.
Low, Ee-Ling (2015). Pronunciation for English as an International Language: From Research to Practice. New York.: Routledge.
Walker, R., Low, E., & Setter, J. (2021). English pronunciation for a global world [PDF]. Oxford: Oxford University Press.
