¿Qué nos contarían las paredes de las universidades si pudieran hablar? Los discursos académicos contribuyen a colmar estas lagunas, invitando a reflexionar, de un modo interesante y necesario, sobre el papel actual de nuestras instituciones. Numerosas investigaciones del ámbito educativo han advertido, en este primer cuarto de siglo, que la Universidad se ha convertido en un escenario social donde se cruzan múltiples violencias, tensiones, conflictos y contradicciones ideológico-científicos, relacionados con el poder, con la estructura, con cuestiones personales y de relación interpersonal, debido a la estructura, las rutinas organizativas y las prácticas que se desarrollan en dicho contexto (González Munguía, 2020). Por ello, este microsistema institucional se encuentra en un permanente debate sobre sus dinámicas, su direccionalidad y su pertinencia social (Asprella, 2020). Entre los principales discursos que han sido abordados, se encuentra la reivindicación de un reconocimiento justo de la práctica docente, largamente caracterizada como “la cenicienta de la universidad” (García Vázquez, 2001: 92), frente a la tradicional supremacía de la investigación: “la niña bonita” (Bozu y Canto, 2009: 90). Este sesgo institucional en favor del progreso en el ámbito científico ha condicionado el desarrollo profesional del profesorado como docente, retrasando su apertura hacia la innovación educativa y excusando durante décadas las prácticas antipedagógicas bajo el pretexto de la libertad de cátedra (Madrid, 2013; Zabalza, 2009). A su vez, se ha advertido con frecuencia sobre el modo en que las universidades actuales fomentan una lógica corporativa de capitalismo cognitivo (Galcerán Huguet, 2010; Trujillo Vargas, 2020), basada, entre otros fines, en estimular la competitividad y el desarrollo de una praxis cada vez más apresurada e individualista, al amparo de clanes académicos que continúan perpetrando relaciones de poder feudales (Caballero Sánchez, 2014: 20; Cantón Mayo, 2017: 65). Como consecuencia de lo anterior, ha emergido un discurso alternativo que sitúa al profesorado como potencial agente de cambio y lo insta a reaccionar en su contexto para lograr que se instale una cultura profesional más dialógica, colaborativa y reflexiva. A tal efecto, se ha recomendado la asunción de aquellos marcos epistemológicos y enfoques metodológicos que faciliten la acción transdisciplinaria y el diseño de micropolíticas curriculares con una orientación crítica, entre los cuales se sitúan las comunidades docentes de aprendizaje. Este estudio toma como punto de partida los referidos debates académicos, con el fin de atender a la caracterización discursiva que se está desarrollando sobre las comunidades de aprendizaje y favorecer la comprensión acerca de los valores concretos que estas pueden aportar al progreso de la práctica docente universitaria (Arandia Loroño y Alonso Olea, 2012; Flecha, 2018; Merçon, 2021; Prados Gallardo et al., 2016; Sumba y Mejía, 2021; Vega González, 2020). Para cumplir con este objetivo, se ha seleccionado un enfoque de carácter descriptivo, basado en la articulación reflexiva de discursos académicos que desarrollan este aspecto. Asimismo, se ha querido enriquecer la discusión acompañando el análisis de la descripción de una experiencia reciente de investigación-acción (Zanotti y Sgaramella, 2019), que está basada en la creación y consolidación de una comunidad docente de aprendizaje en el seno de una institución universitaria española, cuya proyección académica ha logrado permear en la actualidad a otras cuatro instituciones externas de distintos niveles educativos. Por una parte, la revisión de los citados discursos académicos ha permitido observar la naturaleza de la narrativa que se articula en torno a las comunidades de aprendizaje, la cual aparece muy ligada a la descripción los siguientes aspectos, considerados como beneficiosos: la consecución de un aprendizaje social y significativo, pues se trata de acciones encaminadas a ejercer un impacto comunitario, que pretenden problematizar con detenimiento las situaciones complejas para favorecer la comprensión de sus efectos a escala glocal; el impulso del desarrollo profesional desde el acompañamiento; la incorporación de una perspectiva transdisciplinaria, ya que dicha complejidad solo puede ser asumida de una manera eficaz cuando se aborda desde la conexión de perspectivas heterogéneas y complementarias; la selección de un aparato metodológico basado en la investigación-acción, pues se entiende como una medida fundamental la involucración en el estudio desde la experiencia; y la preocupación por alcanzar un bienestar personal y académico, dado que las acciones que se proponen, de carácter horizontal y colaborativo, ejercen una repercusión emocional tanto en la esfera privada como la cultura profesional de las personas involucradas. Además, se ha reconocido la importancia de mantener un compromiso con aquellos principios sobre los que se construyen las comunidades de aprendizaje, entre los cuales se han destacado: el respeto hacia los demás y la inclusión; la construcción de una identidad académica compartida; la metacognición y la autorregulación; la adopción de un posicionamiento crítico; y la búsqueda de interacciones transformadoras para superar los límites. Por otro lado, se ha incidido especialmente en el efecto positivo que puede tener la consideración de estos aspectos en el contexto universitario, por su potencial para subsanar las referidas problemáticas, que son propias de este ámbito, tales como la unidisciplinariedad, el individualismo o el estatismo y la linealidad de las prácticas docentes. En particular, se han podido comprobar los beneficios de incorporar este enfoque en el contexto de la Universidad de Oviedo, España, mediante la creación de la red de innovación docente denominada Comunidad Canguro, desde la que se persiguen los siguientes objetivos: estrechar las relaciones con el estudiantado para responder a sus necesidades e inquietudes; mejorar la calidad de los aprendizajes y su comprensión; ofrecer una aproximación transdisciplinaria al conocimiento, que permita superar la excesiva compartimentación del currículo académico; estimular el diálogo interdepartamental e interinstitucional; fomentar una cultura de la colaboración que contribuya a superar el individualismo; y reconocer formalmente la labor y los aportes a la renovación pedagógica del profesorado de nuevo ingreso que presenta un perfil contractual más vulnerable, entre otras metas. Se trata, en definitiva, de una comunidad discursiva del cambio educativo (Rodríguez Romero, 1998: 162), en tanto que construye un discurso basado en un modo distinto de intervenir en su realidad académica. A través de sus cuatro proyectos, Comunidad Canguro ha promovido desde el año 2019 el diseño, desarrollo y evaluación de experiencias docentes destinadas a estimular la reflexividad (Domingo, 2021) y el Aprendizaje trialógico (Paavola y Hakkarainen, 2005), mediante la incorporación de estrategias metodológicas activas, tales como la creación de Bancos de Tiempo educativos (Llamedo-Pandiella, 2023; San Gregorio y Gisbert, 2017) o la elaboración de representaciones cartográficas de los procesos de aprendizaje (Hernández et al., 2020). La suma de dichas intervenciones ha permitido construir progresivamente una trayectoria colectiva peculiar, en la que han tomado parte, hasta la fecha, un total de veintiséis docentes, en representación de tres etapas educativas: primaria, secundaria y universitaria. El metadiscurso que se ha generado en este contexto al analizar la propia realidad con emoción y curiosidad ha permitido al profesorado dotar de nuevo sentido su praxis y compartir un espacio reflexivo y creativo en su entorno profesional, desde el que resulte posible crecer profesionalmente con serenidad y convencimiento. En suma, la valoración discursiva de estas comunidades de práctica, nacidas de la pasión vocacional por redimensionar la profesión docente, las sitúa asimismo en la actualidad como herramientas heurísticas clave para lograr avances en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2018), por su contribución al logro de una educación inclusiva, accesible, equitativa y de Calidad (ODS 4) mediante la creación de nuevas alianzas que faciliten el logro de objetivos comunes (ODS 17). No obstante, pese a las numerosas y prometedoras posibilidades que ofrecen estas redes colaborativas en el contexto actual, los discursos académicos advierten también acerca de las limitaciones que se presentan en este momento para quienes deciden constituir una comunidad de aprendizaje, como se ha comprobado mediante la experiencia realizada en Oviedo, entre las que se pueden destacar: limitaciones institucionales de carácter organizativo, ya que la repartición del personal en distintos campus universitarios y la configuración de la docencia por áreas de conocimiento dificulta la itinerancia de sus miembros, así como la posibilidad de realizar experiencias de docencia compartida; la presión curricular que se fomenta desde la Academia, obligando al profesorado a priorizar otras actividades con mayor rendimiento en los baremos profesionales para salvaguardar su continuidad contractual y optar a una futura estabilidad laboral; la falta de formación específica en innovación epistemológica que facilite la sensibilización del profesorado con nuevas perspectivas de trabajo como esta, ayudándole a conocer su potencial y la manera de adaptarlo a su contexto; y las resistencias del estudiantado universitario a salir de su zona de confort y acoger nuevas maneras de entender el papel de sus docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por este motivo, para que exista una verdadera transformación de impacto, la comunidad investigadora de este ámbito recuerda que es importante no atribuir exclusivamente la responsabilidad del cambio universitario al profesorado o a la comunidad educativa, pues conviene extenderla al conjunto de la sociedad y, en particular, a aquellas administraciones públicas y órganos representativos de gobierno que disponen de los recursos necesarios para apoyar y agilizar, desde su posición privilegiada, dicho proceso. En definitiva, solo con la colaboración de todas las partes se podrán crear nuevos ecosistemas académicos de investigación e innovación educativa orientados a construir y, sobre todo, a consolidar modelos de intervención más eficientes y justos. Palabras clave: Universidad, identidades académicas, colaboración docente. Referencias:
- Arandia Loroño, M. y Alonso Olea, M. J. (2012). Universidad y comunidades de aprendizaje: aprendiendo de una relación. El caso del País Vasco. Tendencias pedagógicas, 19, 87-106.
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- Bozu, Z. y Canto Herrera, P. J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2(2), 87-97.
- Caballero Sánchez, R. (2014). La selección del profesorado universitario en España. Ius Publicum Nework Review, 2, 1-29.
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- Flecha, R. (2018). Comunidades de aprendizaje y transformación social. Educadores: Revista de renovación pedagógica, 265, 44-54.
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